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朗读教学不止于正确、流利、有感情  

2010-03-05 17:09:03|  分类: 默认分类 |  标签: |举报 |字号 订阅

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朗读教学不止于正确、流利、有感情

北京师范大学教育学院 易 进

随着语文课程改革和教学的不断深入,语文教师越来越意识到朗读对于语文学习的重要作用。“书声琅琅”已成为不少语文教师所追求的理想语文课堂情境。一些研究显示,有80%多的阅读课让学生朗读的时间在5分钟以上 。尽管学生朗读的时间越来越有保障,但朗读学习的成效,即朗读的质量,还存在着一些问题。具体的一些表现有:其一,学生在教师的要求下,经过若干遍的朗读感悟之后,仍然读不出课文人物或作者的感情色彩,朗读效果干巴巴。其二,教师对学生朗读的指导普遍表现出空泛和缺乏实效性的特点。教师的要求经常只是笼统的“要读出感情”或“把……感情读出来”,而没有就如何读出这种感情提出具体的指导。教师对于学生朗读的评议也比较多泛泛地,“好,他读得真有感情”,或者“读得真好,大家鼓鼓掌!”其结果是,学生对于怎样读才算“有感情”或“好”至多只能形成一些朦胧的感受。其三,教师要求学生“大声地自由读课文,一边读一边想……”结果,整个课堂果然是书声琅琅,非常热闹。但学生是否能够监控自己的朗读过程则很难说。往往到最后就从自由读演变成了不规范的齐读。其四,教师在学生朗读的过程中,一次又一次地要求学生停下来,对学生朗读中的错误或问题提出指正。甚至在学生非常投入地按照课文内容声情并茂地朗读时,要求其停止并指出“朗读要正确,不能添字(或减字),你刚刚多(或少)读了……”。

针对前两个问题,一些教师提出要兼顾课文内容感悟和朗读技巧运用来解决指导学生有感情朗读的问题。一个方面是引导学生联系已有生活经验,理解和体会特定角色或自己在特定情境下的思想感情,以及表达这些思想感情的可能方式,然后把相应的表达方式在朗读中表现出来。这主要表现为感悟式的朗读指导。另一个方面是引导学生感知、理解和运用有感情朗读的基本技能(技巧),如重音、停顿、速度、节拍、语气、语调,以及表情和肢体语言,等等。这方面比较注重范读,还强调引导学生注意朗读范例对具体技巧的运用。例如,听古诗范读时注意其韵律和节拍方面的特点。另一种比较典型的做法是进行“识谱式朗读指导”,即在相应的语句中或旁边标注重音、停顿、换气等符号,或者表示轻重缓急的词语提示 。这种指导似乎有更多的理性分析。下面这个朗读指导实例可以说是兼顾了上述两个方面。

师:感谢三位同学的朗读!A同学能为大家谈谈为什么作这样的朗读处理吗?

生A:“妈妈”发现这么贵重的“羚羊木雕”不见了,先是非常焦急;后见女儿吞吞吐吐又开始怀疑是“拿出去卖了,”就又加了一份严厉;最后得知是女儿“送人”了,就想要女儿去要回来,因为觉得女儿不太愿意,所以就说得很坚定。

师:大家觉得A同学把“焦急”“严厉”和“坚定”的感觉读出来了吗?

生D:A同学“焦急”和“坚定”两处读得很真实,但恼怒”好像过火了点,听起来像是在审问犯人,不太像妈妈生气的味儿。

师:哦?“像审问犯人”,为什么会产生这样的感觉?

生D:A同学在读“要说实话……是不是拿去卖啦?”这一句时,好像忘记自己是“妈妈”而只记得要“严厉”了,所以有意拖腔拉调,“是不是”三个字好像还咬牙切齿的。

师:是的,朗读不仅要讲究吐音技巧,更要准确地把握其中的思想、情感。请大家再试着读读……

根据“课程标准(实验稿)”关于朗读学习目标的表述,朗读应该被视为一种能力。其总要求是“能用普通话正确、流利、有感情地朗读”。不同学段的具体要求有一些细微差别。第一学段是“学习用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”;第二学段是“用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”;第三学段是“能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”;第四学段是“能用普通话正确、流利、有感情地朗读”。“学习”应该是在示范或教师的引导下,初步感知、理解和模仿基本的普通话朗读技能,包括前述的停顿、重音等。“用”应该指学生在教师的要求下,可以在朗读课文的时候独立而有意识地运用所学的这些技巧。“能用”意味着学生不仅掌握了朗读课文的各种基本技巧,而且理解各种课文分别适合于什么样的朗读技巧,并能根据课文的具体情况灵活选择和恰当运用相应的技巧。至于第四学段,从“能用……朗读课文”到“能用……朗读”,意味着学生要形成朗读能力,能够独立地朗读任何篇章 。

尽管“课程标准(实验稿)”里没有就如何指导朗读提出明确的建议,但透过朗读的“评价建议”,我们可以看出“课标”关于实现朗读教学目标的一些倾向:“能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文,是朗读的总要求。根据阶段目标,各学段可以有所侧重。评价学生的朗读,可从语音、语调和感情等方面进行综合考察,还应注意考察对内容的理解和文体的把握”。其中提到了语音、语调,也提到了内容理解和文体,这也体现了朗读技巧与文意理解的结合。这表明上述内容感悟和技巧运用并重的朗读指导对于实现“课程标准(实验稿)”的相应目标可以发挥重要作用。

然而,要实现“能用普通话正确、流利、有感情地朗读”的目标,仅仅靠直接对朗读的示范和指导是不够的。朗读能力的培养实际是一个综合性的过程,不仅涉及阅读教学,而且涉及识字教学和口语交际训练等其他方面。

首先,读得“正确”就要以必要的识字量和正确的普通话语音为基础。在心理学关于儿童汉语阅读的研究中,常常有将语文教育领域所认为的一些“识字”表现来代表汉语阅读的情况,如读字 ,或对所学过汉字的命名(也就是认读)组词 ,等等。此外,关于阅读能力与儿童汉字音、形、义联结的研究发现 ,汉字的音形联系和形义联系对阅读水平有明显影响,而音义联系对阅读水平没有明显影响。这进一步说明了识字对于阅读的影响,而以培养朗读能力为目标的朗读教学又是阅读教学的重要组成部分。而且,这里汉字的音形联系,特别是见字形状能正确读音,应该与朗读有比较明显而直接的联系。根据阅读与识字之间的上述密切联系,过多依靠范读来指导学生朗读可能不是很恰当。特别是对低年级、识字量比较少的学生,教师以示范朗读技巧为目的而提供的朗读示范很可能只被学生用作理解课文的手段──通过听来理解课文内容,这可能进一步强化汉字的音义联系,对于形成朗读能力所需的形音联系则可能有抑制作用。从这个意义上,低年级的朗读和识字教学具有一些重叠的成分,识字中的单字认读要与词语、句子,甚至句段的认读结合。

这还涉及到对读“正确”的另一个理解,也就是要正确地断句,不能读破句。这主要表现在停顿和气息的一些处理上。学生的口语经验已经使他们对句子结构和语句节奏等形成了一些感性知识。他们在逐字朗读的过程中既可以监控和调节自己对停顿等方面的处理,也可以借助听觉判断所读句子的结构。而后者是学生分析和理解书面语句的必要环节,先前必须经由口语和听觉才能进行的语句分析和理解为直接通过视觉信号加工而进行默读理解奠定了基础。

其次,流利地朗读应该主要是对朗读的速度和流畅性方面的要求。这涉及到认知加工的速度/敏捷性、语言表达,以及对所读材料的熟悉程度,等等。深入探究一下“为什么要流利地朗读”,也许可以更好地理解朗读学习和教学的多重意义。

流利地朗读的一个目的应该是促进学生的语言积累。“熟读成诵”可以算是这方面的一个经验依据。学生要能读得流利,必须对所读的材料非常熟悉。当然所谓读得流利应该要符合我国传统语文教育关于读的基本要求,那就是“眼到、口到、心到”。这与小孩子那种“有口无心”式的唱读是有区别的。后者常常表现为能以比较快的速度和正确的读音“唱”出全文的文字,但对自己在“唱”什么却缺乏必要的知觉和监控。甚至一经打断便不知道自己读到哪里了。要达到对所读的材料非常熟悉,一个必要的条件是对该材料有多次的感知和认知加工。当然,照顾到学生的认知特点,简单的重复练习(多读几遍)非但难以取得明显效果,而且可能影响孩子的兴趣。那么要使朗读达到流利的状态,读者就需要以多种方式来增加对所读材料的感知,包括分析其语言特点、围绕课文内容展开联想和想象、借助插图或其他形象化的资源辅助理解和记忆,以及以多种形式练习朗读,等等。

流利地朗读应该还有一个目的,那就是训练学生的口语表达。根据《新华字典》的相关解释,朗读包含两个要素,一是声音响亮(“朗”),二是“依照文字念”(“读”)。合起来可以理解以响亮的声音正确读出文字(章)。那么,为什么我们需要学习声音响亮地读书?我们在为谁而大声地读书?从口语交际的角度,声音响亮地表达应该只适用于有限的情境,一般是面向很多人或者要对一个距离自己比较远的人讲话时。从这个意义上,不考虑场合地提出朗读的要求是不合适的。正如,本文开头提到的第三个实践问题,即使教师没有明确说“朗读”这个词,实际也是向学生提出了朗读的要求。在课堂上,在学生各自都在大声朗读课文的时候,四周的嘈杂使学生很难识别和注意自己所读的内容,这样的读不仅无法取得前面所述的巩固识字和辅助阅读的作用,而且可能对学生的口语交际造成一种误导,即在自己读书或说话的时候可以不考虑情境的限定,不顾及他人的需求。本文开头提到的第四个问题也反映出教师似乎忽略了朗读与口语交际的联系。教师随意打断学生朗读不仅影响了学生朗读的流畅性,而且示范了一种不恰当的对话方式。从口语交际的角度,除非表达的一方说话太多或太离谱,否则就应该等对方说完之后再插入,或者至少应该在对方说完一句话之后再插入。

再次,有感情地朗读其实也与口语交际有密切的联系。读出“感情”至少有两层含义:一是感情的主体和内涵,如文中某个角色的某种感情;作者的感情;读者的感情,等等。这要求读者理解文章内容和思想感情。二是感情的表达方式,即怎样运用常见情绪情感的语言表达方式把所理解的感情表现出来。具体到每一次的教学,可以各有侧重,侧重于感情理解的,学生能说出相应人物或作者的情感就可以(列举类似情形下的类似情感体验);侧重情感表达的则需要引导学生联系自身经验,通过模仿和练习来掌握运用语气、节奏、音高等表达不同情感的具体做法。在低年级,有时还需要对课文做一些加工,例如增加一些描绘表情或态度的提示语,辅助学生读出课文人物的语气和语调。下面是一位教师教《两只小狮子》一课时,根据学生讨论的结果在课文上加的提示语。

小树(抚摸着小狮子的头,好奇地/关心地)说:“你怎么不学点本领啊?”

小树(奇怪地)说:“那你以后怎么样生活呢?”

懒狮子(拍着胸脯、翘着大拇指,得意洋洋地/骄傲地)说:“我爸爸和妈妈是林中大王,凭着他们的地位,我会生活得很好!”

这话被狮子妈妈听到了,她(亲切地/严肃地)说:“孩子,将来我们老了,不在了,你靠谁呢?你也应该学会生活的本领,做一只真正的狮子!”

最后,朗读是一种阅读方式,或者说是一种阅读的手段。它只是在工作方式上与默读有所区别,即一个出声一个不出声。但它们的目的都是一样的,即通过读来疏通文字、理解和记忆文章要义。《课程标准》关于阅读教学的建议提到了这一点:“各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读。加强对阅读方法的指导,让学生逐步学会精读、略读和浏览。有些诗文还应要求学生诵读,以利于积累、体验、培养语感”。从这个意义上,朗读的训练应该不只是帮助学生形成独立朗读文章的能力,它还要教会学生在需要的时候凭借朗读这种方式来帮助理解文章。这方面的通常做法是,在要求学生朗读(或默读)的同时对他们提出明确的理解性或鉴赏性的问题,由此提示学生朗读不仅仅要读准字音,读顺语句,而且要进行相应的意义联想。除此之外,阅读教学还应当指导学生对不同的阅读方式进行一些对比,分析它们各自适宜的文本特点。

按照前苏联心理学家维果斯基的观点,儿童的语言有一个从外部语言向内部语言转化的过程。进入学龄期之后,儿童的语言已基本实现了这种转化。但即使是成年人,在遇到不熟悉的阅读材料或者非常困难的问题情境时,也常常出现自言自语这种外部语言向内部语言转化的过渡形式。这被解释为一种“出声的思维”。从这个角度,对于经验和知识贫乏的低年级学生而言,朗读的过程也可以成为一种“出声思维”的过程,帮助他们对文字和语句进行理解和记忆。而对已经掌握默读技巧的中、高年段学生乃至成人而言,他们则需要了解,当遇到自己不熟悉或内容复杂的文章或段落,因为理解困难而无法集中注意的时候,他们可以通过朗读来、借助声音和听觉来帮助自己集中注意和进行有效的思考。

总之,朗读不仅仅是阅读教学的一项目标。朗读能力的形成与识字教学、口语交际训练,以及阅读教学中的阅读方式、读书方法等均有密切的联系。对学生的朗读要求和指导不能停留于通过简单的模仿和低水平地重复读来达到“正确、流利、有感情”。朗读指导需要兼顾自主感悟和对朗读技巧的理性分析,还需要联系语文课程和教学的其他相关领域做整体设计和实施。

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